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VNIVERSITAS

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MAÑANA EL IDIOMA CELEBRARÁ SU DÍA

22 Abril 2016 , Escrito por JOSÉ ALEJANDRO VANEGAS MEJÍA Etiquetado en #COLABORADORES INVITADOS

Por: José Alejandro Vanegas Mejía                                    jose.vanegasmejia@yahoo.es

     El 23 de abril es el Día del Idioma. Se cumplen cuatrocientos años de la muerte de Miguel de Cervantes Saavedra, autor de ‘El ingenioso hidalgo Don Quijote de la Mancha’. Y como cada año, en esa fecha mucho se hablará de la necesidad de conservar este patrimonio nuestro y de velar por su uso correcto. Pero, a su vez, hay quienes consideran errado hablar de corrección e incorrección en el lenguaje, aunque es evidente que siempre habrá diferencias entre las múltiples maneras que utilizamos para comunicarnos en forma verbal. Siempre recuerdo el título de una obra monumental titulada ‘Ciencia del lenguaje y arte del estilo’, del lingüista español Martín Alonso. Es decir: el lenguaje es una ciencia pero el estilo es un arte.

     El Día del Idioma se instituyo por medio del Decreto 707 del 23 de abril de 1938, firmado por el entonces presidente de la República Alfonso López Pumarejo. Este decreto fue sancionado como Ley 2ª de 1960 por el gobierno colombiano a raíz del III Congreso de Academias de la Lengua Española, realizado en Bogotá.  Aparte de las notas que en otros momentos hemos publicado en relación con el lenguaje, encontramos a veces, como en esta ocasión, la oportunidad de hablar del castellano como lengua nativa. El 23 de abril, en colegios y entidades educativas se  dan a conocer actividades con las cuales se exalta la importancia del idioma en sus diversas manifestaciones. Las obras de teatro ensayadas durante tanto tiempo, las declamaciones que ponen a prueba la memoria de los participantes, la capacidad oratoria y hasta la presentación de mimos –que en realidad no necesita el lenguaje articulado– sirven para volver festivo el día consagrado al idioma.   

     Cuando pensamos que el lenguaje corre peligro por el uso que llamamos ‘incorrecto’ y por otros abusos que soporta la lengua de Cervantes, nos equivocamos. La lengua tiene sus propios mecanismos de defensa. Es por ello que las variaciones introducidas por el empleo de abreviaturas y de palabras mutiladas para satisfacer las necesidades que impone el lenguaje vertiginoso de las llamadas ‘redes sociales’, aunque causaron inquietud hace unos años, no anuncian la aniquilación de la lengua de Castilla.

     Una de las grandes preocupaciones de los defensores de nuestro idioma fue el uso de arcaísmos. Sin embargo los encontramos en textos como testigos de una lengua que se niega a morir y lucha a brazo partido contra su deterioro. De igual forma, inquietaba el empleo de neologismos en el habla cotidiana. Los neologismos o palabras nuevas eran considerados términos intrusos, los cuales había que rechazar; labor infructuosa en cualquier momento del desarrollo lingüístico, pues la ciencia, la tecnología, las artes y la cultura en general necesitan dar nombres a los elementos que ellas utilizan. Esos neologismos dieron paso a numerosos extranjerismos; consecuencia apenas lógica, puesto que los grandes inventos generalmente se dan en países de lengua diferente de la castellana. Se procedió entonces a españolizar extranjerismos al por mayor; empresa imposible en muchos casos. Los profesores de español decidieron establecer diferencias entre extranjerismos ‘necesarios’ y extranjerismos ‘innecesarios’. Los ‘necesarios’ entraron para quedarse. Con esa invaluable ayuda creció nuestro acervo lingüístico. ¿Cómo no llamar ‘jet’ a un avión que llegó para sustituir al que se impulsaba con la sola fuerza de sus hélices? La nueva realidad impuso un nuevo sustantivo para designarlo. La Real Academia Española, esa entidad que “limpia, fija y da esplendor”, ordenó que se dijera “avión a reacción”. Nadie obedeció y seguimos llamándolo ‘jet’.

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LA LENGUA CAMBIA, COMO TODO

17 Marzo 2016 , Escrito por JOSÉ ALEJANDRO VANEGAS MEJÍA Etiquetado en #COLABORADORES INVITADOS

Por: José Alejandro Vanegas Mejía                                     jose.vanegasmejia@yahoo.es

Todo cambia. La lengua no escapa a esta sentencia. Hace unos días leí en el periódico El Tiempo una columna titulada ‘La lengua viva’, del experto en redacción y creación literaria Fernando Ávila. Señala el lingüista usos que él había condenado pero ahora son admitidos por el Diccionario de americanismos de la Asociación de Academias de la Lengua Española. Los profesores de Español y Literatura también debemos celebrar que se haya aceptado el verbo ‘agredir’ como regular. Ya podemos decir ‘yo agredo a mi contrincante; tú agredes’. Lo mismo ocurre con ‘abolir’; por lo tanto es correcto decir ‘Si el Congreso abole esa ley…’. Sin embargo, no se acepta ‘yo abuelo, tú abueles”.

Hay en la lengua castellana muchos casos curiosos y a veces inexplicables; de ellos citaré algunos. Por ejemplo, el término ‘despavorido’ encierra la idea de pavor, miedo. Entonces, ¿al decir ‘huyó despavorido’ no podría entenderse que huyó sin pavor; es decir, todo lo contrario de lo que se quería expresar? La palabra ‘amovible’ significa que se puede remover o destituir, aunque por el prefijo ‘a’ podríamos pensar en todo lo contrario. Pero hay más curiosidades: el término ‘álgido’ (del latín algidum) significa muy frío. También se llama así al período culminante de algunos procesos; por eso cuando se discute algún tema en reuniones y se llega al momento de tomar decisiones se dice que se está en el momento álgido. Sin embargo, muchos creen que ese es el momento ‘caliente’, en el cual hasta pueden presentarse agresiones personales. Eso comprueba que la palabra ‘álgido’ puede pasar a significar ‘caliente’, a pesar de su origen en el antiguo latín.

Entre las dudas que nos acosan al usar el español está la siguiente: ¿La palabra ‘testaruda’ no habrá significado, en un estadio anterior de nuestra lengua, ‘testa dura’? ¿O testa ruda? En ambos casos nos dejaría la idea de una persona dura de entendimiento, para no emplear las palabras ofensivas ‘bruta’ o ‘torpe’ (que de todas maneras estoy mencionando aquí). Si eso es así, deberíamos utilizar mejor ‘testadura’ en vez de ‘testaruda’. Lo que ayer se condenaba hoy se acepta como normal. Por eso muchos usos que censurábamos, en el futuro serán de buen recibo en nuestro léxico. Para afirmarnos en lo que acabamos de decir, mencionemos una fuente a la cual nos remite constantemente la Academia de la Lengua: el Diccionario de Autoridades, cuya característica es poner como ejemplos palabras y expresiones utilizadas por los mejores exponentes de la lengua castellana de siglos pasados. Es decir: si Cervantes utilizó determinada expresión en una obra literaria del siglo XVII, ese uso se acepta como correcto, sin tener en cuenta lo anticuado que pueda parecernos.

No recomiendo la palabra ‘andara’, del verbo andar. Pero hace dos días, en un seriado de televisión colombiano un personaje dijo a otro, textualmente: “Que yo ‘andara’ con esos delincuentes en el pasado no quiere decir que sea uno de ellos”. Lo correcto, hasta hoy, debe ser “Que yo anduviera…” Sin embargo, habría que preguntarse si corregimos ya o es prudente esperar hasta cuando la Academia le dé su aval. Porque, entre otras cosas, el verbo ‘andar’, en su grafía no se diferencia mucho de ‘nadar’. Y a nadie se le ocurre decir ‘naduviera’ sino ‘nadara’. Conclusión: ¿Por qué es correcto ‘nadara’ y no lo es ‘andara’? Como diría el maestro de la televisión colombiana José Fernández Gómez: “Todo cambia, todo cambia”.

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HARPER LEE Y "MATAR UN RUISEÑOR"

13 Marzo 2016 , Escrito por JOSÉ ALEJANDRO VANEGAS MEJÍA Etiquetado en #COLABORADORES INVITADOS

HARPER LEE Y "MATAR UN RUISEÑOR"

Por: José Alejandro Vanegas Mejía                            jose.vanegasmejia@yahoo.es

La autora de la novela ‘Matar a un ruiseñor’ falleció el pasado 19 de febrero. Tenía 89 años. Su nombre: Helle Harper Lee, nacida en Monroeville, Estados Unidos, el 28 de abril de 1926.

No siempre ocurre que una obra literaria se convierta en exitosa producción cinematográfica. Se piensa que las cualidades de una novela pueden mermar en su tránsito al celuloide. Lo mismo se dice de un buen poema si se musicaliza su letra. Sin embargo, numerosas obras literarias excelentes han conservado su grandeza al pasar al cine. Es el caso de ‘El nombre de la rosa’, del recientemente fallecido Umberto Eco, ‘Lo que el viento se llevó’, de Margaret Mitchell y de otras novelas importantes basadas en narraciones literarias. Ya era costumbre leer entre los créditos de esas películas la expresión: “basada en la novela de fulano de tal”. Por supuesto, muchísimas novelas pésimas siguen siendo malas también como películas.

Hablando de ‘Matar a un ruiseñor’ es necesario señalar que detrás del sencillo título escogido por Harper Lee se desarrolla una historia trágica que merece reseñarse, aunque en forma somera, para descartar la idea de que simplemente se trata de dar muerte a un pajarito. Las acciones ocurren en el estado de Alabama, caracterizado por un racismo acérrimo durante mucho tiempo, aunque la narración se sitúa en la década de los años treinta del siglo XX. La ficción nos muestra la reacción de todo un pueblo que desea cobrar la ofensa de agresión física y violación de una joven blanca por parte de un muchacho negro. Un prestigioso abogado viudo, Atticus Finch (Gregory Peck en la película) se hace cargo de la defensa, pues cree que el negro es inocente. Durante el juicio el acusado, temeroso, huye y la turba lo persigue hasta darle muerte. Más tarde se comprueba que el propio padre de la joven agraviada fue quien la golpeó e inventó lo de la violación. El abogado tiene dos hijos: una niña de seis años, Scout, y un niño de diez, Jem. El pueblo les retira sus afectos y los mira con recelo. Una noche el padre de la joven tiende una celada a los niños, pero Boo Radley, “el loco del pueblo”, que se había encariñado con ellos, los salva y da muerte al agresor. A partir de ese momento el abogado emprende una convincente defensa. La niña expresa en pleno juicio que ahorcar al “loco”, un ser tan desvalido e ingenuo, sería “como matar a un ruiseñor”, pues su reacción obedeció a un impulso humanitario. Así surgió en la memoria de la narradora el título de la famosa novela, autobiográfica en gran parte.

En 1961 la escritora ganó el prestigioso premio Pulitzer. Antes de su conocida obra, Harper Lee había escrito la novela ‘Ve y pon un centinela’. Al publicarla en el 2015, vendió más de un millón de ejemplares solo en los Estados Unidos. Estuvo vinculada al escritor Truman Capote en la elaboración de ‘A sangre fría’, obra cumbre de este autor. Pero hay que destacar también el éxito alcanzado por el protagonista de ‘Matar a un ruiseñor’: Gregory Peck, quien obtuvo el Oscar de 1962 como mejor actor principal por esa película. Había sido nominado antes en cuatro ocasiones pero la distinción siempre se le escapaba de las manos. Realizó papeles destacados en cintas como ‘Las llaves del reino’ (1944), ‘La barrera invisible’ (1947), ‘Almas en la hoguera’ (1949), ‘Las nieves del Kilimanjaro’ (1952), ‘Moby Dick’ (1956), ‘Los cañones de Navarone’ (1961), ‘MacArthur’ (1977) y ‘Los niños de Brasil’ (1978), entre otras.

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CON EL CARNAVAL LLEGA LO INSÓLITO

7 Febrero 2016 , Escrito por JOSÉ ALEJANDRO VANEGAS MEJÍA Etiquetado en #COLABORADORES INVITADOS

CON EL CARNAVAL LLEGA LO INSÓLITO

 

Por: José Alejandro Vanegas Mejía                    jose.vanegasmejia@yahoo.es

Llegaron los carnavales; muy puntuales, para cumplir con la tradición. A muchas personas no les interesa saber qué son los carnavales; mucho menos saber cómo se originaron. Sin embargo no sobra decir que es una manifestación jocosa que permite al pueblo raso igualarse con las autoridades que lo gobiernan y burlarse de sus normas durante tres días cada  año. Claro que Mijail Bajtin, semiólogo y crítico literario ruso (1888 - 1975) va más allá y expone la teoría que denomina “carnavalización”, que en la literatura tiene que ver con las voces y acciones que van por debajo de los diálogos básicos en una novela. En palabras más sencillas, la carnavalización es la presencia de personajes que en forma soterrada irrumpen en la narración sin pedir permiso para hacerlo. Nótese la similitud de ese hecho con la irreverencia característica del carnaval.

Para no ir muy lejos: el señor Vicente Pérez, nacido en Camarones, Guajira, pero radicado en Barranquilla, cuenta que en 1941 vio en la Batalla de flores, en Barranquilla, a un hombre disfrazado de mico. Le llamó tanto la atención que, años más tarde, creó la “Danza de micos y micas del carnaval”, muy importante actualmente. El señor Pérez recibirá este martes 9 de febrero un homenaje que le ofrecerá la Fundación Carnaval S. A. en reconocimiento a su labor durante cinco décadas. Algo similar a la vivencia del señor Pérez presencié en mi niñez: había tres casas contiguas en una cuadra de mi barrio. En las dos de los extremos vivían sendos niños a quienes sus amorosas madres habían disfrazado de tigres, que era el vestido más frecuente por lo barato. Cada una de las esforzadas señoras ignoraba que el niño de su vecina luciría también un disfraz de ese felino. Cuando los niños salieron a la calle, cada uno se vio reflejado en el otro y hubo decepción, llanto y, por último, la consabida pataleta infantil y la pelea respectiva de sus “ofendidas” madres. Todo terminó cuando de la casa del medio salió el vecino, un hombre gigantesco, también vestido de tigre. Los tigrillos emprendieron veloz carrera en sentidos opuestos y el tigre mayor tuvo que corretearlos y solo descansó cuando regresó con los aprendices de tigre debajo de cada brazo. Parece un cuento, pero no lo es. En los carnavales ocurren hechos tan insólitos que el ruso Bajtin bien los habría podido tomar como ejemplos para su difundida teoría de la carnavalización.

El carnaval de Barranquilla es una fiesta signada por disfraces muchas veces estrafalarios entre los cuales están el Garabato, el Congo, el Torito, el Monocuco y la Marimonda. La Batalla de Flores data de 1903, introducida tal vez como desagravio colectivo y reparación simbólica por los daños causados por la Guerra de los Mil días, finalizada en 1902. Desde 1888 existía el Rey Momo, como contraparte de la Reina del carnaval.

El carnaval encuentra su espacio visible en días de febrero o marzo, dependiendo de la cuaresma entre los católicos. Pero su preparación, organización y perfeccionamiento ocupa a los barranquilleros durante todo el año. No es exagerado afirmar que las festividades carnestoléndicas del 2017 comenzarán este miércoles de ceniza, cuando aún esté caliente el cadáver del más alegre de los difuntos: Joselito carnaval.

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WILLIAM OSPINA Y LORD BYRON EN VERANO

28 Enero 2016 , Escrito por JOSÉ ALEJANDRO VANEGAS MEJÍA Etiquetado en #COLABORADORES INVITADOS

WILLIAM OSPINA Y LORD BYRON EN VERANO

William Ospina y Lord Byron en verano

Por: José Alejandro Vanegas Mejía                                  jose.vanegasmejia@yahoo.es

De William Ospina hay mucho qué decir. García Márquez, en varias oportunidades, señaló que la literatura colombiana en manos de este tolimense tiene garantizada su representación luminosa. Es, en verdad, un exponente, si no el mejor, de nuestras letras. Podríamos hablar de su poesía exquisita en su forma y profunda en su contenido. Lo hemos leído en “Hilo de arena”, “El país del viento”, “¿Con quién habla Virginia caminando hacia el agua?”, entre otros poemas. Pero el poeta, como investigador acucioso, recurre a su extenso bagaje cultural para brindarnos una obra excelente, alejada de su famosa trilogía conformada por “Ursúa”, “El país de la canela” y “La serpiente sin ojos”. Los citados trabajos literarios de William Ospina dejan en el lector la impresión de viajar con los personajes por el vasto territorio de  América del sur, por la inmensa selva del Amazonas. No conforme con esos textos, el escritor colombiano nos lanza a la aventura en el mar Caribe con su ensayo “Las auroras de sangre” en el cual saca a flote la despiadada explotación de los nativos buscadores de perlas en nuestras aguas marinas. Con base en los versos de Juan de Castellanos en “Elegías de varones ilustres de Indias”, Ospina trae al presente episodios trágicos que, de no haber sido por su pluma crítica, habrían quedado enterrados para siempre en las páginas del famoso poema. Recuérdese que las “Elegías” de Castellanos, con 113.609 versos endecasílabos, es el poema épico más extenso en lengua castellana.

Diferente de todo lo anterior, y sin abandonar la poesía que irriga su mente, William Ospina publica en prosa “El año del verano que nunca llegó”, obra en la cual nos presenta a dos escritores emblemáticos de la literatura universal: George Gordon Byron y Percival (Percy) Shelley. De estos dos poetas conocíamos las notas que a la ligera escuchamos en el bachillerato. Pero Ospina nos los muestra como seres humanos que interactúan en tertulias culturales y llegan a establecer entre ellos relaciones sentimentales.

Lord Byron nació el 22 de enero de 1788 y murió el 19 de abril de 1824. Precursor del romanticismo. A pesar del defecto físico que le hacía arrastrar su pie izquierdo, fue un Don Juan empedernido: se casó con Annabella Milbanke y fueron padres de Ada Lovelace; de su matrimonio con Clara Clairmont nació su hija Allegra Byron. El poeta fue amante de Augusta Byron, su propia hermana; también de la veneciana Teresa Guccioli; mantuvo relaciones eróticas con el médico  John William Polidori, autor de la novela “El vampiro”. En el campo literario Byron es muy conocido por sus obras “Las peregrinaciones de Childe Harold”, “Don Juan”, “Sardanápalo”, “El prisionero de Chillon” y “El corsario”. Sin embargo, el leitmotiv o idea central de este libro de Ospina es el fenómeno producido en el volcán Tambora en 1815, en el mar de Bali, Indonesia. Se considera la erupción más grande de los últimos mil años; causó una gigantesca oscuridad que dio origen a lo que llamaron ‘la triple noche’. Ginebra es la ciudad que Ospina escoge para condensar bajo su nublado cielo muchas de las acciones y conversaciones de Byron con Shelley. En la obra ocupa espacio importante la mansión de Byron en Ginebra, Suiza: Villa Diodati. “El año del verano que nunca llegó” es una obra de lectura obligada, no solo para conocer el arte narrativa de William Ospina sino para recorrer con el autor pasajes poco conocidos de Lord Byron.

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TRES ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR Y EJERCITAR LECTURA COMPRENSIVA: UN ENFOQUE PSICOLINGÜÍSTICO (III). TÉCNICA DE INFERENCIA

21 Enero 2016 , Escrito por ALGOCAST Etiquetado en #PEDAGOGÍA

TRES ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR Y EJERCITAR LECTURA COMPRENSIVA: UN ENFOQUE PSICOLINGÜÍSTICO (III). TÉCNICA DE INFERENCIA

TRES ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR Y EJERCITAR LECTURA COMPRENSIVA:UN ENFOQUE PSICOLINGÜÍSTICO

Rosita Rioseco lzquierdo

Cecilia Navarro García H.

2.3. Estrategia basada en la habilidad de inferencia

Esta tercera estrategia (Carr, 1983) se vincula con la habilidad para deducir o inferir cierta información que no aparece literalmente en una historia dada ya que en todo relato se distinguen dos tipos de información –la explícita, que se refiere a los hechos literales, y la implícita o información omitida, que puede ser deducida por el lector.

Varios investigadores, coinciden en que la inferencia es una de las subdestrezas más importantes para la comprensión lectora, y que esta habilidad se va desarrollando de acuerdo con las etapas del desarrollo del pensamiento del niño y su ejercitación.

La calidad y cantidad de inferencias tiene relación directa con el nivel de pensamiento del niño y la memorización que hace de la información dada por el autor. Es decir, mientras más retiene el niño los hechos literales, mayor cantidad de inferencias podrá realizar, pues está aportando su experiencia previa a un marco referencial dado; el niño estará en condiciones de reconstruir el cuento en forma más coherente y completa.

Es así como, un texto será de mayor o menor complejidad según la cantidad y calidad de inferencias que exija al lector.

2.3.1. Procedimiento

Para ejercitar esta habilidad en los niños, el profesor deberá seguir los siguientes pasos:

a. Seleccionar textos adecuados en complejidad según las edades, madurez y experiencia del alumno.

b. Motivar una discusión previa a la lectura con variedad de actividades relacionadas con el tema del cuento que permitan al niño predecir de qué podría tratarse el cuento (ver estrategia 2.1.).

c. Lectura del cuento seleccionado en voz alta y luego en forma silenciosa. d. Realizar preguntas literales que lleven al niño a recordar el texto siguiendo los pasos de la estructura del cuento (ver estrategia 2.1).

e. Formular preguntas tanto literales como de inferencia en el mismo orden secuencial en que se sucede el cuento para permitir la coherencia del cuento (ver aplicación).

Aplicación

Considerando que el estudio que se acaba de presentar es eminentemente práctico y constituye un aporte al área del desarrollo de la comprensión lectora, se hace necesario ejemplificar la aplicación de las estrategias. Este ejercicio constituyó parte del material utilizado en la experiencia realizada con los alumnos en rehabilitación.

Las estrategias en este ejemplo aparecen integradas porque en la práctica pudimos apreciar como una complementaba a la otra, aprovechándose mejor la actividad lectora. Sin embargo, esta modalidad no incluye la posibilidad y necesidad al inicio de aplicar cada una de ellas por separado, dependiendo de la naturaleza de los cuentos, del nivel del curso o del objetivo que se quiere lograr. Cabe destacar que no siempre un cuento permite el uso y aplicación de todos los aspectos de las técnicas estudiadas.

 

CUENTO: DON CONEJO

Don Conejo, bien escondido en el bosque, vio pasar al Zorro, el ladrón de gallinas. Llevaba en su bolso, muy bien atado, a la señora Tortuga, la amiga del conejo. Este bandido quiere matar a la tortuga, se dijo el Conejo. Y corrió a la casa del Zorro, llegando primero. Allí se escondió y esperó. Cuando entró el Zorro, el Conejo gritó: — ¡Señor Zorro, cuidado que le roban las gallinas! El Zorro salió rápidamente a perseguir a los ladrones y entonces aprovechó el Conejo para liberar a doña Tortuga. Tomó un panal de abejas, lo metió en un bolso, lo amarró y lo dejó en el suelo. Luego escapó con la buena Tortuga. De vuelta, el Zorro abrió su bolso para matar a la tortuga... entonces, salieron furiosas las abejas y lo atacaron a pinchazos, dejándolo hinchado como una pelota. Así pago ese ladrón todas sus maldades.

ESTRATEGIA 1 (V.L.P.)

  1. Etapa de selección de vocabulari

abejas

pinchazos

bosque

metió

corrihinchados liberar

zorro

matar

furiosas maldades

ladrón

tortuga

bandido escondido

  1. Etapa de desarrollo de lenguaje:

Las palabras seleccionadas y escritas en tarjetas, se esparcen en la mesa o se colocan en el pizarrón y se procede a la siguiente ejercitación.

– ¿Qué palabra significa lo mismo que....?

matar

– ¿Qué palabra significa lo contrario de...?

escondido

maldad

corrió

– Completar las siguientes oraciones con algunas de las palabras que aparecen en las tarjetas:

1. El señor quedó con la cara muy... después que le sacaron la muela. 2. Los niños habían hecho tantas... que los padres estaban... y apenados.

- Agrupa todas las palabras que tengan que ver con animales.

- Di qué otro significado completamente diferente tiene la palabra zorro. Haz una oración con ella.

- Di qué palabras muestran acciones.

- Di qué palabras nombran objetos.

- Di cualidades para estas palabras: abeja ladrón

- Busca en las tarjetas, palabras que tengan los mismos sonidos finales que:

escondido

corrió

3. Predicción:

- Usando las palabras de las tarjetas ¿de qué crees tú que podría tratarse el cuento?

- Di, de todas estas palabras ¿cuál o cuáles crees tú que hablan del personaje principal?

- ¿Qué palabras crees tú que te indican dónde vive este personaje?

- ¿Qué palabras te indican el ánimo o sentimiento de los personajes?

- ¿Crees tú que el cuento será una fantasía o una realidad? ¿por qué? - ¿Qué palabras te podrían dar las claves para saber los hechos que se suceden en el cuento?

 

Una vez terminada de aplicar esta primera estrategia, se procede a leer el cuento donde el niño podrá comprobar o rechazar las predicciones que hizo anteriormente.

 

Una vez leído el cuento, el profesor realiza preguntas literales a fin motivar una discusión grupal sobre el cuento. Por ejemplo:

- ¿Qué personaje aparece primero en el cuento?

- ¿Qué estaba haciendo el Conejo? - ¿Qué hacía el Zorro? - ¿Quién era la amiga del Conejo?

- ¿Quién llegó primero a la casa del Zorro?

- ¿Qué le gritó el Conejo al Zorro?

- ¿Qué pensaba hacer el Zorro con la Tortuga? - ¿Como engañó el Conejo al Zorro?

- ¿Cómo se salvó la Tortuga?

- ¿Por qué el Zorro quedó hinchado como una pelota? Explícalo.

ESTRATEGIA 2

(Estructura del cuento)

Terminada la discusión y una vez que las preguntas han sido respondidas en forma oral, se procede a estructurar el cuento de acuerdo con el siguiente esquema. Todos los niños participan.

ESCENA TEMA O ARGUMENTO FINAL O DESENLACE

Personajes............. Acciones que suceden ………..Resolución

Lugar...................... Problemas y objetivo.......

  1. Personajes: Zorro, Conejo, Tortuga, Abejas Lugar: Bosque – Casa del Zorro

TEMA O ARGUMENTO: Acciones

- Pasó un zorro llevando una tortuga en un bolso.

- Don Conejo lo ve.

- El Conejo corrió a la casa del Zorro.

- El Conejo se escondió ahí.

- Entra el Zorro a su casa.

- El Conejo le grita que le roban las gallinas.

- Sale el Zorro a perseguir a los ladrones.

- El Conejo - liberó a la Tortuga,

- metió las abejas dentro del bolso.

- escapó con la Tortuga.

- Volvió el Zorro.

- Abrió el bolso.

- Salieron las abejas y lo pincharon.

Problema u objetivo

El Zorro quiere matar a la Tortuga y el Conejo quiere salvarla.

FINAL O DESENLACE

La Tortuga es salvada por el Conejo y el Zorro recibe su castigo.

ESTADOS DE ÁNIMO Y SENTIMIENTOS DE LOS PERSONAJES

Este Ítem se realiza con preguntas dirigidas tales como:

- ¿Crees tú que el Conejo era buen o mal amigo?

- ¿Cómo crees que se sentía la Tortuga adentro del bolso?

- ¿Cómo se sintió la Tortuga cuando la salvaron?

- ¿Qué crees tú que sintió el Zorro al abrir el bolso?

- ¿Cómo crees que se sintió el Zorro al final de cuento?

Enumera todos los sentimientos que acabas de deducir de los personajes. Ej.: bondadoso, miedo, agradecida. etc.

Estrategia como instrumento de evaluación

Como fines evaluativos, el profesor deberá seguir los siguientes pasos

:a. Después de la lectura realizada por el niño, ya sea en voz alta o silenciosa, se le pide que realice el recuento siguiendo el esquema que ya conoce.

b. El profesor procede a evaluar la organización que realiza el niño de su resumen, marcando en las columnas correspondientes (ver esquema) los siguientes signos:

+: Si el alumno contesta espontáneamente los diferentes ítemes.

* : Si el alumno contesta con la ayuda del profesor; y

-: Si falla en los ítemes.

- Evaluación de las conductas del recuento

- Contenido de/ recuento Título del cuento Escena Tema o argumento Problema u Objetivo Final o desenlace Estado de ánimo y característica, personajes y otros Personajes lugar Detalles Cuento 1 Cuento 2 c. Si se utiliza este procedimiento en el aula como evaluación formativa, se puede permitir que otros alumnos participen a través de preguntas activas o agregando información al resumen expuesto por el niño que está siendo evaluado. d. Esta tabla se puede usar para los alumnos de distintas edades con una previa adecuación de parte del profesor en relación con la longitud y complejidad del texto. e. Esta evaluación se realizará sólo cuando el profesor esté seguro de que el alumno ha aprendido y comprendido la técnica. Nunca se debe evaluar durante el proceso de aprendizaje, debido a que se perdería el objetivo de desarrollar habilidades de comprensión lectora.

ESTRATEGIA 3

(Inferencia)

Sólo en esta etapa cuando se han ejercitado las dos estrategias anteriores se da comienzo a las preguntas de inferencia:

- ¿Por qué pensó el Conejo que el Zorro quería matar a la Tortuga?

- ¿Cuál de estas palabras demuestra mejor lo que hizo el Conejo con el Zorro?

- burlarse

- engañar

- atacar

- distraer

- ¿Qué otros animales había anteriormente robado el Zorro?

- ¿Quién era más rápido, el Zorro o el Conejo? ¿Por qué?

- ¿Crees tú que la Tortuga llevaba su cabeza adentro o afuera del bolso? ¿Por qué?

- Subraya las dos palabras que caracterizan mejor al Conejo:

- astuto

- lento

- honrado

- leal

- peleador

- ¿Quién crees tú que fue más astuto: el Zorro o el Conejo? ¿Por qué?

A modo de conclusión podemos expresar que la actividad lectora ejercitada de esta manera conlleva un sinnúmero de ventajas que apuntan directamente hacia la lectura comprensiva y ampliación del código verbal del alumno. Los progresos que pudimos observar en el grupo de niños de rehabilitación sometidos a la experiencia se relacionan con el desarrollo de sus destrezas psicolingüísticas necesarias para la lectura comprensiva, es decir las funciones semánticas, sintácticas y fonológicas del lenguaje. Recordemos que Vellutino en Bravo (1981) sostiene que tanto la destreza lingüística como la presencia de un lenguaje activo, constituyen la base del proceso lector. Al hablar de lingüística general, nos referimos “al conocimiento de las palabras y la habilidad de emplearlas en contextos adecuados, facilidad para asociar palabras e ideas en contextos significativos; rapidez para encontrar la palabra adecuada; habilidad para agrupar las categorías verbales según semejanzas y diferencias, manejo adecuado de las relaciones gramaticales que se expresan en diferentes modelos sintácticos y habilidad para codificar fonéticamente la información gráfica asociándola con estímulos visuales”

La técnica V. L. P. apunta específicamente a la ejercitación y desarrollo de esta destreza lingüística, activando el lenguaje, ya que a través de los variados ejercicios que propone induce al desarrollo de un vocabulario significativo previamente extraído del texto a leer, con la posibilidad de utilizarlo en una variedad de contextos tanto semánticos como fonológicos que facilitan su memorización, aprendizaje y comprensión (aspecto semántico y fonológico del lenguaje). Luego, se aprecia cómo la segunda técnica de estructuración de un cuento estaría desarrollando la función sintáctica ya que capacita al niño para organizar la información lingüística, entregada en el impreso, de manera ordenada y lógica, a fin de permitir su recuerdo y reproducción posterior tanto a nivel oral como escrito. Por último, la tercera técnica de inferencia, introduce al niño en un mundo de interpretaciones y conjeturas que van más allá de lo explícito, permitiéndole hacer uso de su pensamiento crítico, emitir juicios valorativos, distinguir entre lo real y lo fantástico, etc.

En síntesis, después de la experiencia, pudimos apreciar en los alumnos una mayor habilidad tanto para leer el texto como para comprenderlo con mayor profundidad, siendo capaces de reproducirlo con claridad y en una secuencia lógica. La comprensión inferencial les permitió aportar al texto sus propias interpretaciones de acuerdo con sus experiencias previas y enriquecer a partir de deducciones, la información explícita entregada por el autor, con ayuda del profesor.

Todo lo anterior, sugiere la necesidad de introducir en el aula estas estrategias y dejamos planteada la inquietud de la necesidad de someter esta experiencia a una aplicación científica y controlada, a partir de una muestra significativa que permita la cuantificación de las observaciones apreciadas por nosotros en esta pequeña experiencia piloto

Referencias bibliográficas

Aulls, Mark. “Research profile: Walter Kintsch”. Reading ‘83. Newark, Delaware: IRA, vol. 1, agosto de 1983.

Bravo Valdivieso, L. “La teoría del procesamiento verbal sobre el retardo lector específico”. Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, año 2, número 1, marzo 1981, págs. 22-24.

Carr, Kathryn S. “The importance of inference, skills in the primary grades”. The Reading Teacher. Newark, Delaware: IRA. vol. 36, Nº 6, febrero de 1983, págs 518-522.

Holland, George W. “Reading, writing and comprehension”. Reading ‘83. Newark. Delaware: IRA, vol. 1, agosto de 1983.

Marshall, Nancy. “Using story grammar to assess reading comprehension”. The Reading Teacher. Newark, Delaware: IRA. vol. 36, Nº 7, marzo de 1983, págs. 616-620.

Matsuyama, Utako K. “Can story grammar speak Japanese?” The Reading Teacher. Newark. Delaware: IRA. vol. 36 Nº 7, marzo de 1983, págs. 666-669.

Rioseco lzquierdo, R. y Zilliani Cárcamo, M. “Yo pienso y aprendo”. Marco teórico. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello. 1984. Strickland, Dorothy S. y otros. Teorías y técnicas para la comprensión del lenguaje escrito. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. 1982. págs. 29-34.

Wood, Karen D. y Robinson, Nora. “Vocabulary, language and prediction: A prereading strategy”. The Reading Teacher. Newark, Delaware: IRA, vol. 36, Nº 4, enero de 1983. págs. 392-395.

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TRES ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR Y EJERCITAR LECTURA COMPRENSIVA: UN ENFOQUE PSICOLINGÜÍSTICO (II). DESARROLLO DE LOS ELEMENTOS DE LA ESTRUCTURA DE UNA NARRACIÓN

21 Enero 2016 , Escrito por ALGOCAST Etiquetado en #PEDAGOGÍA

TRES ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR Y EJERCITAR LECTURA COMPRENSIVA: UN ENFOQUE PSICOLINGÜÍSTICO (II). DESARROLLO DE LOS ELEMENTOS DE LA ESTRUCTURA DE UNA NARRACIÓN

TRES ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR Y EJERCITAR LECTURA COMPRENSIVA: UN ENFOQUE PSICOLINGÜÍSTICO

                                                     Rosita Rioseco lzquierdo

                                                     Cecilia Navarro García H.

2.2. Estrategia basada en el desarrollo de los elementos básicos que constituyen la estructuración de un cuento o una historia

Esta estrategia (Marshall, 1983) consiste en entregarle al niño la estructura lógica de las historias o cuentos. Se desglosa en tres partes fundamentales:

1. El inicio o escena del cuento donde se introducen los personajes y lugar donde acontece la acción.

2. El tema o argumento del cuento, que corresponde a los hechos o acontecimientos que se suceden y donde se plantean los problemas a resolverse y los objetivos a cumplirse.

3. El final o desenlace donde se resuelve el problema que se plantea o se cumplen los objetivos propuestos.

El niño debe encontrar en cada cuento estos tres elementos que no siempre se presentan en un mismo orden secuencial. La tarea del niño consiste en identificarlos para luego ser capaz de reproducirlos en forma coherente.

En esta estructura, podemos encontrar también diversos elementos como: las reacciones de los personajes, estado de ánimo, vestimentas; los recursos que emplean para resolver situaciones y otros detalles.

Esta estrategia permite al niño, por un lado, comprender mejor y por otro, organizar su mente para que sea capaz de reproducir en forma oral y luego por escrito (redacción) un relato en forma lógica y secuenciada. Para Strickland (1981, 1983) toda información que se entrega en forma ordenada podrá ser recuperada de la memoria con mayor facilidad pudiendo relacionarse con los contenidos nuevos. La autora agrega la conveniencia de estructurar la mente del niño en categorías verbales para facilitar el aprendizaje y lectura comprensiva.

El niño con esta técnica, no sólo podrá reproducir un cuento sino que será capaz de redactar un cuento inventado o composición de un tema dado, con una estructura lógica, tarea que no siempre se enseña, en los cursos primarios con una sistemática regular y secuenciada, llegando algunos alumnos a segundo ciclo básico sin saber expresarse por escrito en forma correcta.

2.2.1. Procedimiento

Para llevar esto a la práctica, se siguen los siguientes pasos:

1. El profesor anota en el pizarrón los tres elementos estructurales básicos del cuento dejando un espacio para anotar las respuestas del niño, asignándole a cada elemento un color diferente para facilitar su discriminación.

2. El profesor lee el cuento en voz alta.

3. Se realizan preguntas tendientes a activar una discusión entre los alumnos en relación con el cuento en general.

4. Se le pide a un alumno que nombre los personajes y el lugar donde suceden los hechos.

5. Se le pide a otro niño que nombre las acciones que se suceden en el cuento en forma secuenciada (esto se realiza entre varios alumnos y la guía del profesor).

6. Luego se le pide a otro niño que no haya participado aún que diga el final del cuento.

7. Cada niño en su texto va subrayando con un color diferente los elementos que constituyen el cuento que han ido apareciendo durante el ejercicio.

8. Por último se borra la información escrita en los espacios correspondientes a los elementos del cuento y se procede a elegir a un alumno al azar. Este deberá realizar el recuento de la historia, ciñéndose al esquema del pizarrón. Si el profesor quiere realizar esta actividad con todo el curso, puede hacerla en forma escrita para ejercitar la redacción.

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TRES ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR Y EJERCITAR LECTURA COMPRENSIVA: UN ENFOQUE PSICOLINGÜÍSTICO. TÉCNICA V.L.P.

21 Enero 2016 , Escrito por ALGOCAST Etiquetado en #PEDAGOGÍA

TRES ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR Y EJERCITAR LECTURA COMPRENSIVA: UN ENFOQUE PSICOLINGÜÍSTICO. TÉCNICA V.L.P.

Una de las mayores dificultades que enfrentamos a diario los maestros es el cómo alcanzar un mayor nivel de comprensión lectora entre nuestros estudiantes sin forzar el ritmo de desarrollo individual. Creemos que el material que presentamos a continuación puede ser de gran ayuda en la adquisición y desarrollo de hábitos y habilidades que permitan en última instancia mejorar el nivel.

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TRES ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR Y EJERCITAR LECTURA COMPRENSIVA: UN ENFOQUE PSICOLINGÜÍSTICO

  Rosita Rioseco lzquierdo

  Cecilia Navarro García H.

1 .Introducción

Recientes investigaciones en el campo de la lectura, han demostrado que las experiencias del niño influyen directamente en la interpretación y comprensión de cualquier trabajo de lectura; en la medida en que haya mayor bagaje cultural, la búsqueda del significado y la reconstrucción del mensaje del autor por parte del lector, será fecundo.

Estos antecedentes sugieren al profesor idear sistemas para desarrollar en forma más integral la comprensión lectora con los alumnos ya que ellos poseen un lenguaje susceptible de ser desarrollado y muchas veces desconocemos algunos medios que favorecen este aprendizaje.

Este artículo apunta justamente a esta inquietud, es decir proporcionar al docente algunos instrumentos que contribuyen a mejorar la comprensión lectora de sus alumnos.

El trabajo que presentamos a continuación pretende describir una experiencia piloto realizada en una muestra reducida de alumnos pertenecientes a grupos de rehabilitación donde se les aplicó una metodología basada en el estudio y análisis de algunas investigaciones norteamericanas.

Dicho estudio se desglosa en las siguientes técnicas que serán posteriormente analizadas.

1. Técnica V.L.P. propuesta por las autoras Karen D. Wood y Nora Robinson (1983) basada en el desarrollo del vocabulario, lenguaje y predicción (V.L.P.)

2. Técnica propuesta por Nancy Marshall (1983) basada en el aprendizaje de la estructuración de un cuento o historia.

3. Técnica propuesta por Kathryn S. Carr (1983) basada en el desarrollo de la habilidad de inferencia.

La aplicación de este estudio se realizó durante tres meses con una frecuencia de dos veces semanales, en clases de una hora de duración cada una. La ejercitación y desarrollo de las técnicas se realizó en forma oral con alumnos de nivel preescolar y en forma escrita con alumnos del primer ciclo básico. Los contenidos de los cuentos que permitieron aplicar las técnicas fueron previamente seleccionados considerando la complejidad del material y su extensión, los intereses y nivel de desarrollo de los alumnos.

Se trabajó tanto en forma individual como grupal (3-6 niños por grupo). En ocasiones se desarrolló una sola técnica y en otras dos o tres en forma integrada.

La evaluación fue cualitativa y nos permitió apreciar, por una parte, cómo la actividad lectora se transformaba en un ejercicio motivador distinto donde los niños participaban activamente, adquiriendo la experiencia lectora, una dimensión diferente en relación con los métodos tradicionales usados para desarrollar esta habilidad.

Por otra parte, observamos una notoria tendencia al mejoramiento en diferentes aspectos del aprendizaje tales como:

- Aumento del vocabulario con posibilidades de hacer uso de él en contextos variados y diversos.

- Mayor fluidez en el lenguaje oral.

- Mayor fluidez y expresividad lectora (calidad de la lectura).

- Mayor comprensión del mensaje escrito.

- Aumento del desarrollo de la imaginación y pensamiento crítico del lector permitiéndole valorar y discernir entre lo literal y lo inferencial.

- Mejor expresión oral y luego escrita (redacción).

Estos resultados estimativos nos motivaron a compartir esta experiencia a fin de generar la posibilidad de ser aplicada en otras situaciones más amplias que permitan cuantificar la validez científica de dicha metodología.

A continuación, presentamos el análisis de las tres estrategias por separado con su procedimiento específico, para luego ejemplificar su aplicación en forma integrada en un ejercicio de lectura preseleccionado.

2. Análisis de las estrategias

2. 1. Estrategia basada en el vocabulario, lenguaje y predicción (V.L.P.)

Esta estrategia (Wood, Robinson: 1983) se relaciona con la importancia de ejercitar el vocabulario que aparecerá en el texto, a fin de facilitarle al niño la oportunidad de emplear este vocabulario en un contexto significativo, a través de variados ejercicios orales que le enseñarán a ampliar sus estructuras semánticas, sintácticas y fonológicas. Y por último, conducir al niño a la práctica de la habilidad de predicción, motivándolo para que él anticipe los hechos que sucederán en la lectura, a través de las palabras del vocabulario que se ejercitaron con anterioridad. Esta actividad a su vez, despierta en el niño su interés por conocer la información que le proporcionará el texto. De esta manera el niño elimina las alternativas improbables, reduciendo así, el rango de error de sus predicciones.

Gastes y Blanchard, en 1981, afirmaron que cuando el profesor desarrolla el vocabulario de un texto antes de su lectura, reduce la exigencia de decodificación, permitiendo al alumno poner mayor énfasis en la comprensión.

Smith (1979) sostiene que es conveniente desarrollar la predicción antes de la lectura, ya que la comprensión es esencialmente predicción. Predecir implica anticiparse a los hechos del cuento con la ayuda del vocabulario seleccionado por el profesor y ejercitado por el niño en forma previa a la lectura.

2.1.1. Procedimiento

Esta estrategia consta de siete pasos que involucran las tres áreas planteadas anteriormente (vocabulario, lenguaje y predicción).

Desarrollo de Vocabulario (V)

a. Examinar el texto de lectura y seleccionar aquellas palabras que son importantes y las que pueden causar dificultades en los niños.

b. Anotar la destreza que se quiere enfatizar en la unidad (ej. fonogramas, uso de g, verbos,....) y pensar de qué manera pueden ser asociadas las palabras del vocabulario elegidas.

c. Escribir estas palabras en tarjetas individuales para que sean leídas en voz alta por los niños o por el profesor a fin de permitir su familiarización, reconocimiento y comprensión.

d. Colocar las tarjetas en una mesa delante de los alumnos y explicarles que estas palabras las habrán de encontrar en el texto seleccionado. Entonces se realizarán actividades orales en que el niño, usando la tarjeta, deberá responder preguntas o completar oraciones.

Desarrollo del lenguaje (L)

e. Desarrollar el lenguaje oral a partir de preguntas que se relacionen con aspectos tales como sinónimos, antónimos, categorizaciones, homónimos, elementos gramaticales, fonológicos, etc.

Predicción (P)

f. Pedir a los niños que usen estas palabras del vocabulario para predecir de que podría tratarse el cuento, o si parte de la historia ha sido leída, anticipar lo que podría venir luego. Ejemplo: si en un texto aparecen las siguientes palabras: Pedro, Juan, lanchón, naufragio, salvavidas, isla, avión, red, pescadores... preguntar: ¿De qué crees tú que podría tratarse el cuento?

g. Realizar preguntas predictivas basándose en:

- Caracterización, lugar, ánimo o sentimiento, realidad o fantasía, acontecimiento, etc.

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