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WILLIAM OSPINA Y LORD BYRON EN VERANO

28 Enero 2016 , Escrito por JOSÉ ALEJANDRO VANEGAS MEJÍA Etiquetado en #COLABORADORES INVITADOS

WILLIAM OSPINA Y LORD BYRON EN VERANO

William Ospina y Lord Byron en verano

Por: José Alejandro Vanegas Mejía                                  jose.vanegasmejia@yahoo.es

De William Ospina hay mucho qué decir. García Márquez, en varias oportunidades, señaló que la literatura colombiana en manos de este tolimense tiene garantizada su representación luminosa. Es, en verdad, un exponente, si no el mejor, de nuestras letras. Podríamos hablar de su poesía exquisita en su forma y profunda en su contenido. Lo hemos leído en “Hilo de arena”, “El país del viento”, “¿Con quién habla Virginia caminando hacia el agua?”, entre otros poemas. Pero el poeta, como investigador acucioso, recurre a su extenso bagaje cultural para brindarnos una obra excelente, alejada de su famosa trilogía conformada por “Ursúa”, “El país de la canela” y “La serpiente sin ojos”. Los citados trabajos literarios de William Ospina dejan en el lector la impresión de viajar con los personajes por el vasto territorio de  América del sur, por la inmensa selva del Amazonas. No conforme con esos textos, el escritor colombiano nos lanza a la aventura en el mar Caribe con su ensayo “Las auroras de sangre” en el cual saca a flote la despiadada explotación de los nativos buscadores de perlas en nuestras aguas marinas. Con base en los versos de Juan de Castellanos en “Elegías de varones ilustres de Indias”, Ospina trae al presente episodios trágicos que, de no haber sido por su pluma crítica, habrían quedado enterrados para siempre en las páginas del famoso poema. Recuérdese que las “Elegías” de Castellanos, con 113.609 versos endecasílabos, es el poema épico más extenso en lengua castellana.

Diferente de todo lo anterior, y sin abandonar la poesía que irriga su mente, William Ospina publica en prosa “El año del verano que nunca llegó”, obra en la cual nos presenta a dos escritores emblemáticos de la literatura universal: George Gordon Byron y Percival (Percy) Shelley. De estos dos poetas conocíamos las notas que a la ligera escuchamos en el bachillerato. Pero Ospina nos los muestra como seres humanos que interactúan en tertulias culturales y llegan a establecer entre ellos relaciones sentimentales.

Lord Byron nació el 22 de enero de 1788 y murió el 19 de abril de 1824. Precursor del romanticismo. A pesar del defecto físico que le hacía arrastrar su pie izquierdo, fue un Don Juan empedernido: se casó con Annabella Milbanke y fueron padres de Ada Lovelace; de su matrimonio con Clara Clairmont nació su hija Allegra Byron. El poeta fue amante de Augusta Byron, su propia hermana; también de la veneciana Teresa Guccioli; mantuvo relaciones eróticas con el médico  John William Polidori, autor de la novela “El vampiro”. En el campo literario Byron es muy conocido por sus obras “Las peregrinaciones de Childe Harold”, “Don Juan”, “Sardanápalo”, “El prisionero de Chillon” y “El corsario”. Sin embargo, el leitmotiv o idea central de este libro de Ospina es el fenómeno producido en el volcán Tambora en 1815, en el mar de Bali, Indonesia. Se considera la erupción más grande de los últimos mil años; causó una gigantesca oscuridad que dio origen a lo que llamaron ‘la triple noche’. Ginebra es la ciudad que Ospina escoge para condensar bajo su nublado cielo muchas de las acciones y conversaciones de Byron con Shelley. En la obra ocupa espacio importante la mansión de Byron en Ginebra, Suiza: Villa Diodati. “El año del verano que nunca llegó” es una obra de lectura obligada, no solo para conocer el arte narrativa de William Ospina sino para recorrer con el autor pasajes poco conocidos de Lord Byron.

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TRES ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR Y EJERCITAR LECTURA COMPRENSIVA: UN ENFOQUE PSICOLINGÜÍSTICO (III). TÉCNICA DE INFERENCIA

21 Enero 2016 , Escrito por ALGOCAST Etiquetado en #PEDAGOGÍA

TRES ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR Y EJERCITAR LECTURA COMPRENSIVA: UN ENFOQUE PSICOLINGÜÍSTICO (III). TÉCNICA DE INFERENCIA

TRES ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR Y EJERCITAR LECTURA COMPRENSIVA:UN ENFOQUE PSICOLINGÜÍSTICO

Rosita Rioseco lzquierdo

Cecilia Navarro García H.

2.3. Estrategia basada en la habilidad de inferencia

Esta tercera estrategia (Carr, 1983) se vincula con la habilidad para deducir o inferir cierta información que no aparece literalmente en una historia dada ya que en todo relato se distinguen dos tipos de información –la explícita, que se refiere a los hechos literales, y la implícita o información omitida, que puede ser deducida por el lector.

Varios investigadores, coinciden en que la inferencia es una de las subdestrezas más importantes para la comprensión lectora, y que esta habilidad se va desarrollando de acuerdo con las etapas del desarrollo del pensamiento del niño y su ejercitación.

La calidad y cantidad de inferencias tiene relación directa con el nivel de pensamiento del niño y la memorización que hace de la información dada por el autor. Es decir, mientras más retiene el niño los hechos literales, mayor cantidad de inferencias podrá realizar, pues está aportando su experiencia previa a un marco referencial dado; el niño estará en condiciones de reconstruir el cuento en forma más coherente y completa.

Es así como, un texto será de mayor o menor complejidad según la cantidad y calidad de inferencias que exija al lector.

2.3.1. Procedimiento

Para ejercitar esta habilidad en los niños, el profesor deberá seguir los siguientes pasos:

a. Seleccionar textos adecuados en complejidad según las edades, madurez y experiencia del alumno.

b. Motivar una discusión previa a la lectura con variedad de actividades relacionadas con el tema del cuento que permitan al niño predecir de qué podría tratarse el cuento (ver estrategia 2.1.).

c. Lectura del cuento seleccionado en voz alta y luego en forma silenciosa. d. Realizar preguntas literales que lleven al niño a recordar el texto siguiendo los pasos de la estructura del cuento (ver estrategia 2.1).

e. Formular preguntas tanto literales como de inferencia en el mismo orden secuencial en que se sucede el cuento para permitir la coherencia del cuento (ver aplicación).

Aplicación

Considerando que el estudio que se acaba de presentar es eminentemente práctico y constituye un aporte al área del desarrollo de la comprensión lectora, se hace necesario ejemplificar la aplicación de las estrategias. Este ejercicio constituyó parte del material utilizado en la experiencia realizada con los alumnos en rehabilitación.

Las estrategias en este ejemplo aparecen integradas porque en la práctica pudimos apreciar como una complementaba a la otra, aprovechándose mejor la actividad lectora. Sin embargo, esta modalidad no incluye la posibilidad y necesidad al inicio de aplicar cada una de ellas por separado, dependiendo de la naturaleza de los cuentos, del nivel del curso o del objetivo que se quiere lograr. Cabe destacar que no siempre un cuento permite el uso y aplicación de todos los aspectos de las técnicas estudiadas.

 

CUENTO: DON CONEJO

Don Conejo, bien escondido en el bosque, vio pasar al Zorro, el ladrón de gallinas. Llevaba en su bolso, muy bien atado, a la señora Tortuga, la amiga del conejo. Este bandido quiere matar a la tortuga, se dijo el Conejo. Y corrió a la casa del Zorro, llegando primero. Allí se escondió y esperó. Cuando entró el Zorro, el Conejo gritó: — ¡Señor Zorro, cuidado que le roban las gallinas! El Zorro salió rápidamente a perseguir a los ladrones y entonces aprovechó el Conejo para liberar a doña Tortuga. Tomó un panal de abejas, lo metió en un bolso, lo amarró y lo dejó en el suelo. Luego escapó con la buena Tortuga. De vuelta, el Zorro abrió su bolso para matar a la tortuga... entonces, salieron furiosas las abejas y lo atacaron a pinchazos, dejándolo hinchado como una pelota. Así pago ese ladrón todas sus maldades.

ESTRATEGIA 1 (V.L.P.)

  1. Etapa de selección de vocabulari

abejas

pinchazos

bosque

metió

corrihinchados liberar

zorro

matar

furiosas maldades

ladrón

tortuga

bandido escondido

  1. Etapa de desarrollo de lenguaje:

Las palabras seleccionadas y escritas en tarjetas, se esparcen en la mesa o se colocan en el pizarrón y se procede a la siguiente ejercitación.

– ¿Qué palabra significa lo mismo que....?

matar

– ¿Qué palabra significa lo contrario de...?

escondido

maldad

corrió

– Completar las siguientes oraciones con algunas de las palabras que aparecen en las tarjetas:

1. El señor quedó con la cara muy... después que le sacaron la muela. 2. Los niños habían hecho tantas... que los padres estaban... y apenados.

- Agrupa todas las palabras que tengan que ver con animales.

- Di qué otro significado completamente diferente tiene la palabra zorro. Haz una oración con ella.

- Di qué palabras muestran acciones.

- Di qué palabras nombran objetos.

- Di cualidades para estas palabras: abeja ladrón

- Busca en las tarjetas, palabras que tengan los mismos sonidos finales que:

escondido

corrió

3. Predicción:

- Usando las palabras de las tarjetas ¿de qué crees tú que podría tratarse el cuento?

- Di, de todas estas palabras ¿cuál o cuáles crees tú que hablan del personaje principal?

- ¿Qué palabras crees tú que te indican dónde vive este personaje?

- ¿Qué palabras te indican el ánimo o sentimiento de los personajes?

- ¿Crees tú que el cuento será una fantasía o una realidad? ¿por qué? - ¿Qué palabras te podrían dar las claves para saber los hechos que se suceden en el cuento?

 

Una vez terminada de aplicar esta primera estrategia, se procede a leer el cuento donde el niño podrá comprobar o rechazar las predicciones que hizo anteriormente.

 

Una vez leído el cuento, el profesor realiza preguntas literales a fin motivar una discusión grupal sobre el cuento. Por ejemplo:

- ¿Qué personaje aparece primero en el cuento?

- ¿Qué estaba haciendo el Conejo? - ¿Qué hacía el Zorro? - ¿Quién era la amiga del Conejo?

- ¿Quién llegó primero a la casa del Zorro?

- ¿Qué le gritó el Conejo al Zorro?

- ¿Qué pensaba hacer el Zorro con la Tortuga? - ¿Como engañó el Conejo al Zorro?

- ¿Cómo se salvó la Tortuga?

- ¿Por qué el Zorro quedó hinchado como una pelota? Explícalo.

ESTRATEGIA 2

(Estructura del cuento)

Terminada la discusión y una vez que las preguntas han sido respondidas en forma oral, se procede a estructurar el cuento de acuerdo con el siguiente esquema. Todos los niños participan.

ESCENA TEMA O ARGUMENTO FINAL O DESENLACE

Personajes............. Acciones que suceden ………..Resolución

Lugar...................... Problemas y objetivo.......

  1. Personajes: Zorro, Conejo, Tortuga, Abejas Lugar: Bosque – Casa del Zorro

TEMA O ARGUMENTO: Acciones

- Pasó un zorro llevando una tortuga en un bolso.

- Don Conejo lo ve.

- El Conejo corrió a la casa del Zorro.

- El Conejo se escondió ahí.

- Entra el Zorro a su casa.

- El Conejo le grita que le roban las gallinas.

- Sale el Zorro a perseguir a los ladrones.

- El Conejo - liberó a la Tortuga,

- metió las abejas dentro del bolso.

- escapó con la Tortuga.

- Volvió el Zorro.

- Abrió el bolso.

- Salieron las abejas y lo pincharon.

Problema u objetivo

El Zorro quiere matar a la Tortuga y el Conejo quiere salvarla.

FINAL O DESENLACE

La Tortuga es salvada por el Conejo y el Zorro recibe su castigo.

ESTADOS DE ÁNIMO Y SENTIMIENTOS DE LOS PERSONAJES

Este Ítem se realiza con preguntas dirigidas tales como:

- ¿Crees tú que el Conejo era buen o mal amigo?

- ¿Cómo crees que se sentía la Tortuga adentro del bolso?

- ¿Cómo se sintió la Tortuga cuando la salvaron?

- ¿Qué crees tú que sintió el Zorro al abrir el bolso?

- ¿Cómo crees que se sintió el Zorro al final de cuento?

Enumera todos los sentimientos que acabas de deducir de los personajes. Ej.: bondadoso, miedo, agradecida. etc.

Estrategia como instrumento de evaluación

Como fines evaluativos, el profesor deberá seguir los siguientes pasos

:a. Después de la lectura realizada por el niño, ya sea en voz alta o silenciosa, se le pide que realice el recuento siguiendo el esquema que ya conoce.

b. El profesor procede a evaluar la organización que realiza el niño de su resumen, marcando en las columnas correspondientes (ver esquema) los siguientes signos:

+: Si el alumno contesta espontáneamente los diferentes ítemes.

* : Si el alumno contesta con la ayuda del profesor; y

-: Si falla en los ítemes.

- Evaluación de las conductas del recuento

- Contenido de/ recuento Título del cuento Escena Tema o argumento Problema u Objetivo Final o desenlace Estado de ánimo y característica, personajes y otros Personajes lugar Detalles Cuento 1 Cuento 2 c. Si se utiliza este procedimiento en el aula como evaluación formativa, se puede permitir que otros alumnos participen a través de preguntas activas o agregando información al resumen expuesto por el niño que está siendo evaluado. d. Esta tabla se puede usar para los alumnos de distintas edades con una previa adecuación de parte del profesor en relación con la longitud y complejidad del texto. e. Esta evaluación se realizará sólo cuando el profesor esté seguro de que el alumno ha aprendido y comprendido la técnica. Nunca se debe evaluar durante el proceso de aprendizaje, debido a que se perdería el objetivo de desarrollar habilidades de comprensión lectora.

ESTRATEGIA 3

(Inferencia)

Sólo en esta etapa cuando se han ejercitado las dos estrategias anteriores se da comienzo a las preguntas de inferencia:

- ¿Por qué pensó el Conejo que el Zorro quería matar a la Tortuga?

- ¿Cuál de estas palabras demuestra mejor lo que hizo el Conejo con el Zorro?

- burlarse

- engañar

- atacar

- distraer

- ¿Qué otros animales había anteriormente robado el Zorro?

- ¿Quién era más rápido, el Zorro o el Conejo? ¿Por qué?

- ¿Crees tú que la Tortuga llevaba su cabeza adentro o afuera del bolso? ¿Por qué?

- Subraya las dos palabras que caracterizan mejor al Conejo:

- astuto

- lento

- honrado

- leal

- peleador

- ¿Quién crees tú que fue más astuto: el Zorro o el Conejo? ¿Por qué?

A modo de conclusión podemos expresar que la actividad lectora ejercitada de esta manera conlleva un sinnúmero de ventajas que apuntan directamente hacia la lectura comprensiva y ampliación del código verbal del alumno. Los progresos que pudimos observar en el grupo de niños de rehabilitación sometidos a la experiencia se relacionan con el desarrollo de sus destrezas psicolingüísticas necesarias para la lectura comprensiva, es decir las funciones semánticas, sintácticas y fonológicas del lenguaje. Recordemos que Vellutino en Bravo (1981) sostiene que tanto la destreza lingüística como la presencia de un lenguaje activo, constituyen la base del proceso lector. Al hablar de lingüística general, nos referimos “al conocimiento de las palabras y la habilidad de emplearlas en contextos adecuados, facilidad para asociar palabras e ideas en contextos significativos; rapidez para encontrar la palabra adecuada; habilidad para agrupar las categorías verbales según semejanzas y diferencias, manejo adecuado de las relaciones gramaticales que se expresan en diferentes modelos sintácticos y habilidad para codificar fonéticamente la información gráfica asociándola con estímulos visuales”

La técnica V. L. P. apunta específicamente a la ejercitación y desarrollo de esta destreza lingüística, activando el lenguaje, ya que a través de los variados ejercicios que propone induce al desarrollo de un vocabulario significativo previamente extraído del texto a leer, con la posibilidad de utilizarlo en una variedad de contextos tanto semánticos como fonológicos que facilitan su memorización, aprendizaje y comprensión (aspecto semántico y fonológico del lenguaje). Luego, se aprecia cómo la segunda técnica de estructuración de un cuento estaría desarrollando la función sintáctica ya que capacita al niño para organizar la información lingüística, entregada en el impreso, de manera ordenada y lógica, a fin de permitir su recuerdo y reproducción posterior tanto a nivel oral como escrito. Por último, la tercera técnica de inferencia, introduce al niño en un mundo de interpretaciones y conjeturas que van más allá de lo explícito, permitiéndole hacer uso de su pensamiento crítico, emitir juicios valorativos, distinguir entre lo real y lo fantástico, etc.

En síntesis, después de la experiencia, pudimos apreciar en los alumnos una mayor habilidad tanto para leer el texto como para comprenderlo con mayor profundidad, siendo capaces de reproducirlo con claridad y en una secuencia lógica. La comprensión inferencial les permitió aportar al texto sus propias interpretaciones de acuerdo con sus experiencias previas y enriquecer a partir de deducciones, la información explícita entregada por el autor, con ayuda del profesor.

Todo lo anterior, sugiere la necesidad de introducir en el aula estas estrategias y dejamos planteada la inquietud de la necesidad de someter esta experiencia a una aplicación científica y controlada, a partir de una muestra significativa que permita la cuantificación de las observaciones apreciadas por nosotros en esta pequeña experiencia piloto

Referencias bibliográficas

Aulls, Mark. “Research profile: Walter Kintsch”. Reading ‘83. Newark, Delaware: IRA, vol. 1, agosto de 1983.

Bravo Valdivieso, L. “La teoría del procesamiento verbal sobre el retardo lector específico”. Lectura y Vida, Revista Latinoamericana de Lectura, año 2, número 1, marzo 1981, págs. 22-24.

Carr, Kathryn S. “The importance of inference, skills in the primary grades”. The Reading Teacher. Newark, Delaware: IRA. vol. 36, Nº 6, febrero de 1983, págs 518-522.

Holland, George W. “Reading, writing and comprehension”. Reading ‘83. Newark. Delaware: IRA, vol. 1, agosto de 1983.

Marshall, Nancy. “Using story grammar to assess reading comprehension”. The Reading Teacher. Newark, Delaware: IRA. vol. 36, Nº 7, marzo de 1983, págs. 616-620.

Matsuyama, Utako K. “Can story grammar speak Japanese?” The Reading Teacher. Newark. Delaware: IRA. vol. 36 Nº 7, marzo de 1983, págs. 666-669.

Rioseco lzquierdo, R. y Zilliani Cárcamo, M. “Yo pienso y aprendo”. Marco teórico. Santiago de Chile: Editorial Andrés Bello. 1984. Strickland, Dorothy S. y otros. Teorías y técnicas para la comprensión del lenguaje escrito. Santiago de Chile: Ediciones Universidad Católica de Chile. Fondo de las Naciones Unidas para la Infancia. 1982. págs. 29-34.

Wood, Karen D. y Robinson, Nora. “Vocabulary, language and prediction: A prereading strategy”. The Reading Teacher. Newark, Delaware: IRA, vol. 36, Nº 4, enero de 1983. págs. 392-395.

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TRES ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR Y EJERCITAR LECTURA COMPRENSIVA: UN ENFOQUE PSICOLINGÜÍSTICO (II). DESARROLLO DE LOS ELEMENTOS DE LA ESTRUCTURA DE UNA NARRACIÓN

21 Enero 2016 , Escrito por ALGOCAST Etiquetado en #PEDAGOGÍA

TRES ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR Y EJERCITAR LECTURA COMPRENSIVA: UN ENFOQUE PSICOLINGÜÍSTICO (II). DESARROLLO DE LOS ELEMENTOS DE LA ESTRUCTURA DE UNA NARRACIÓN

TRES ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR Y EJERCITAR LECTURA COMPRENSIVA: UN ENFOQUE PSICOLINGÜÍSTICO

                                                     Rosita Rioseco lzquierdo

                                                     Cecilia Navarro García H.

2.2. Estrategia basada en el desarrollo de los elementos básicos que constituyen la estructuración de un cuento o una historia

Esta estrategia (Marshall, 1983) consiste en entregarle al niño la estructura lógica de las historias o cuentos. Se desglosa en tres partes fundamentales:

1. El inicio o escena del cuento donde se introducen los personajes y lugar donde acontece la acción.

2. El tema o argumento del cuento, que corresponde a los hechos o acontecimientos que se suceden y donde se plantean los problemas a resolverse y los objetivos a cumplirse.

3. El final o desenlace donde se resuelve el problema que se plantea o se cumplen los objetivos propuestos.

El niño debe encontrar en cada cuento estos tres elementos que no siempre se presentan en un mismo orden secuencial. La tarea del niño consiste en identificarlos para luego ser capaz de reproducirlos en forma coherente.

En esta estructura, podemos encontrar también diversos elementos como: las reacciones de los personajes, estado de ánimo, vestimentas; los recursos que emplean para resolver situaciones y otros detalles.

Esta estrategia permite al niño, por un lado, comprender mejor y por otro, organizar su mente para que sea capaz de reproducir en forma oral y luego por escrito (redacción) un relato en forma lógica y secuenciada. Para Strickland (1981, 1983) toda información que se entrega en forma ordenada podrá ser recuperada de la memoria con mayor facilidad pudiendo relacionarse con los contenidos nuevos. La autora agrega la conveniencia de estructurar la mente del niño en categorías verbales para facilitar el aprendizaje y lectura comprensiva.

El niño con esta técnica, no sólo podrá reproducir un cuento sino que será capaz de redactar un cuento inventado o composición de un tema dado, con una estructura lógica, tarea que no siempre se enseña, en los cursos primarios con una sistemática regular y secuenciada, llegando algunos alumnos a segundo ciclo básico sin saber expresarse por escrito en forma correcta.

2.2.1. Procedimiento

Para llevar esto a la práctica, se siguen los siguientes pasos:

1. El profesor anota en el pizarrón los tres elementos estructurales básicos del cuento dejando un espacio para anotar las respuestas del niño, asignándole a cada elemento un color diferente para facilitar su discriminación.

2. El profesor lee el cuento en voz alta.

3. Se realizan preguntas tendientes a activar una discusión entre los alumnos en relación con el cuento en general.

4. Se le pide a un alumno que nombre los personajes y el lugar donde suceden los hechos.

5. Se le pide a otro niño que nombre las acciones que se suceden en el cuento en forma secuenciada (esto se realiza entre varios alumnos y la guía del profesor).

6. Luego se le pide a otro niño que no haya participado aún que diga el final del cuento.

7. Cada niño en su texto va subrayando con un color diferente los elementos que constituyen el cuento que han ido apareciendo durante el ejercicio.

8. Por último se borra la información escrita en los espacios correspondientes a los elementos del cuento y se procede a elegir a un alumno al azar. Este deberá realizar el recuento de la historia, ciñéndose al esquema del pizarrón. Si el profesor quiere realizar esta actividad con todo el curso, puede hacerla en forma escrita para ejercitar la redacción.

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TRES ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR Y EJERCITAR LECTURA COMPRENSIVA: UN ENFOQUE PSICOLINGÜÍSTICO. TÉCNICA V.L.P.

21 Enero 2016 , Escrito por ALGOCAST Etiquetado en #PEDAGOGÍA

TRES ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR Y EJERCITAR LECTURA COMPRENSIVA: UN ENFOQUE PSICOLINGÜÍSTICO. TÉCNICA V.L.P.

Una de las mayores dificultades que enfrentamos a diario los maestros es el cómo alcanzar un mayor nivel de comprensión lectora entre nuestros estudiantes sin forzar el ritmo de desarrollo individual. Creemos que el material que presentamos a continuación puede ser de gran ayuda en la adquisición y desarrollo de hábitos y habilidades que permitan en última instancia mejorar el nivel.

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TRES ESTRATEGIAS PARA DESARROLLAR Y EJERCITAR LECTURA COMPRENSIVA: UN ENFOQUE PSICOLINGÜÍSTICO

                                                      Rosita Rioseco lzquierdo

                                                      Cecilia Navarro García H.

1 .Introducción

Recientes investigaciones en el campo de la lectura, han demostrado que las experiencias del niño influyen directamente en la interpretación y comprensión de cualquier trabajo de lectura; en la medida en que haya mayor bagaje cultural, la búsqueda del significado y la reconstrucción del mensaje del autor por parte del lector, será fecundo.

Estos antecedentes sugieren al profesor idear sistemas para desarrollar en forma más integral la comprensión lectora con los alumnos ya que ellos poseen un lenguaje susceptible de ser desarrollado y muchas veces desconocemos algunos medios que favorecen este aprendizaje.

Este artículo apunta justamente a esta inquietud, es decir proporcionar al docente algunos instrumentos que contribuyen a mejorar la comprensión lectora de sus alumnos.

El trabajo que presentamos a continuación pretende describir una experiencia piloto realizada en una muestra reducida de alumnos pertenecientes a grupos de rehabilitación donde se les aplicó una metodología basada en el estudio y análisis de algunas investigaciones norteamericanas.

Dicho estudio se desglosa en las siguientes técnicas que serán posteriormente analizadas.

1. Técnica V.L.P. propuesta por las autoras Karen D. Wood y Nora Robinson (1983) basada en el desarrollo del vocabulario, lenguaje y predicción (V.L.P.)

2. Técnica propuesta por Nancy Marshall (1983) basada en el aprendizaje de la estructuración de un cuento o historia.

3. Técnica propuesta por Kathryn S. Carr (1983) basada en el desarrollo de la habilidad de inferencia.

La aplicación de este estudio se realizó durante tres meses con una frecuencia de dos veces semanales, en clases de una hora de duración cada una. La ejercitación y desarrollo de las técnicas se realizó en forma oral con alumnos de nivel preescolar y en forma escrita con alumnos del primer ciclo básico. Los contenidos de los cuentos que permitieron aplicar las técnicas fueron previamente seleccionados considerando la complejidad del material y su extensión, los intereses y nivel de desarrollo de los alumnos.

Se trabajó tanto en forma individual como grupal (3-6 niños por grupo). En ocasiones se desarrolló una sola técnica y en otras dos o tres en forma integrada.

La evaluación fue cualitativa y nos permitió apreciar, por una parte, cómo la actividad lectora se transformaba en un ejercicio motivador distinto donde los niños participaban activamente, adquiriendo la experiencia lectora, una dimensión diferente en relación con los métodos tradicionales usados para desarrollar esta habilidad.

Por otra parte, observamos una notoria tendencia al mejoramiento en diferentes aspectos del aprendizaje tales como:

- Aumento del vocabulario con posibilidades de hacer uso de él en contextos variados y diversos.

- Mayor fluidez en el lenguaje oral.

- Mayor fluidez y expresividad lectora (calidad de la lectura).

- Mayor comprensión del mensaje escrito.

- Aumento del desarrollo de la imaginación y pensamiento crítico del lector permitiéndole valorar y discernir entre lo literal y lo inferencial.

- Mejor expresión oral y luego escrita (redacción).

Estos resultados estimativos nos motivaron a compartir esta experiencia a fin de generar la posibilidad de ser aplicada en otras situaciones más amplias que permitan cuantificar la validez científica de dicha metodología.

A continuación, presentamos el análisis de las tres estrategias por separado con su procedimiento específico, para luego ejemplificar su aplicación en forma integrada en un ejercicio de lectura preseleccionado.

2. Análisis de las estrategias

2. 1. Estrategia basada en el vocabulario, lenguaje y predicción (V.L.P.)

Esta estrategia (Wood, Robinson: 1983) se relaciona con la importancia de ejercitar el vocabulario que aparecerá en el texto, a fin de facilitarle al niño la oportunidad de emplear este vocabulario en un contexto significativo, a través de variados ejercicios orales que le enseñarán a ampliar sus estructuras semánticas, sintácticas y fonológicas. Y por último, conducir al niño a la práctica de la habilidad de predicción, motivándolo para que él anticipe los hechos que sucederán en la lectura, a través de las palabras del vocabulario que se ejercitaron con anterioridad. Esta actividad a su vez, despierta en el niño su interés por conocer la información que le proporcionará el texto. De esta manera el niño elimina las alternativas improbables, reduciendo así, el rango de error de sus predicciones.

Gastes y Blanchard, en 1981, afirmaron que cuando el profesor desarrolla el vocabulario de un texto antes de su lectura, reduce la exigencia de decodificación, permitiendo al alumno poner mayor énfasis en la comprensión.

Smith (1979) sostiene que es conveniente desarrollar la predicción antes de la lectura, ya que la comprensión es esencialmente predicción. Predecir implica anticiparse a los hechos del cuento con la ayuda del vocabulario seleccionado por el profesor y ejercitado por el niño en forma previa a la lectura.

2.1.1. Procedimiento

Esta estrategia consta de siete pasos que involucran las tres áreas planteadas anteriormente (vocabulario, lenguaje y predicción).

Desarrollo de Vocabulario (V)

a. Examinar el texto de lectura y seleccionar aquellas palabras que son importantes y las que pueden causar dificultades en los niños.

b. Anotar la destreza que se quiere enfatizar en la unidad (ej. fonogramas, uso de g, verbos,....) y pensar de qué manera pueden ser asociadas las palabras del vocabulario elegidas.

c. Escribir estas palabras en tarjetas individuales para que sean leídas en voz alta por los niños o por el profesor a fin de permitir su familiarización, reconocimiento y comprensión.

d. Colocar las tarjetas en una mesa delante de los alumnos y explicarles que estas palabras las habrán de encontrar en el texto seleccionado. Entonces se realizarán actividades orales en que el niño, usando la tarjeta, deberá responder preguntas o completar oraciones.

Desarrollo del lenguaje (L)

e. Desarrollar el lenguaje oral a partir de preguntas que se relacionen con aspectos tales como sinónimos, antónimos, categorizaciones, homónimos, elementos gramaticales, fonológicos, etc.

Predicción (P)

f. Pedir a los niños que usen estas palabras del vocabulario para predecir de que podría tratarse el cuento, o si parte de la historia ha sido leída, anticipar lo que podría venir luego. Ejemplo: si en un texto aparecen las siguientes palabras: Pedro, Juan, lanchón, naufragio, salvavidas, isla, avión, red, pescadores... preguntar: ¿De qué crees tú que podría tratarse el cuento?

g. Realizar preguntas predictivas basándose en:

- Caracterización, lugar, ánimo o sentimiento, realidad o fantasía, acontecimiento, etc.

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GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ Y AKIRA KUROSAWA

20 Enero 2016 , Escrito por ALGOCAST Etiquetado en #DOCUMENTALES - REPORTAJES Y ENTREVISTAS

GABRIEL GARCÍA MÁRQUEZ Y AKIRA KUROSAWA

Publicada originalmente en el diario Los Angeles Times en 1991, a continuación reproducimos una conversación entre dos personalidades que comparten en sus orígenes profesionales un pasado como periodistas y que se convirtieron en grandes maestros de sus respectivos ámbitos: el escritor colombiano, Gabriel García Márquez, que estudió cine en Italia entre 1952 y 1955, y el cineasta japonés, Akira Kurosawa.

En octubre de 1990, en Tokio, mientras Kurosawa aún filmaba su penúltima película, Rapsodia en agosto (Hachi-gatsu no kyōshikyoku, 1991), escritor y director se reunieron para hablar sobre las diferencias entre el lenguaje literario y el cinematográfico, y las dificultades de la adaptación del primero al segundo; con motivo del tema central de Rapsodia en agosto, abordaron las consecuencias físicas, espirituales e históricas del bombardeo nuclear de Nagasaki en 1945 y la reacción del victimario, Estados Unidos: la instauración de una maquinaria del olvido en Japón, con auspicio de éste, en lugar de la aceptación de su crimen y pedir perdón públicamente; también ahondaron sobre las condiciones de la felicidad, los límites del hombre, y, claro, las implicaciones de esto en el arte. Se trata de un duelo amistoso entre dos de las mentes más afiladas y apasionadas de su tiempo, mostrando una profunda preocupación por dejar, a través de su trabajo,  un legado positivo para la humanidad.

Aquí la entrevista:

Gabriel García Márquez: No quiero que esta conversación entre amigos sea como una entrevista de prensa, pero tengo gran curiosidad por conocer muchas cosas sobre ti y tu trabajo. Para empezar, me interesa saber cómo escribes tus guiones. En primer lugar, porque yo mismo soy un guionista. Y en segundo, porque has hecho adaptaciones estupendas de grandes obras literarias, y tengo muchas dudas sobre las adaptaciones que se han hecho o que podrían hacer de las mías. 

Akira Kurosawa: Cuando concibo una idea original que me gustaría convertir en un guión, me encierro en un hotel con papel y lápiz. En ese punto, tengo una idea general de la trama, y sé más o menos cómo va a terminar. Si yo no sé con qué escena empezar, sigo la corriente de las ideas que surgen de forma natural. 

García Márquez: ¿Qué es lo que primero viene a tu mente: una idea o una imagen? 

Kurosawa: No puedo explicarlo muy bien. Creo que todo se inicia con varias imágenes dispersas. Por el contrario, sé que los guionistas aquí en Japón primero crean una visión global de la secuencia del guión, organizándola por escenas, y luego de sistematizar la trama, comienzan a escribir. Pero yo no creo que sea la manera correcta de hacerlo, ya que no somos Dios. 

García Márquez: ¿Ha sido así de intuitivo tu método al adaptar a Gorky o Shakespeare o Dostoievski? 

Kurosawa: Los directores que hacen películas adaptadas no se dan cuenta de que es muy difícil de transmitir imágenes literarias a la audiencia a través de imágenes cinematográficas. Por ejemplo, en la adaptación de una novela de detectives en la que se encontró un cuerpo junto a las vías del tren, un joven director insistió en que un determinado lugar correspondía a la perfección con el que está en el libro. "Te equivocas", le dije. "El problema es que usted ya ha leído la novela y usted sabe que un cuerpo fue encontrado al lado de las pistas. Pero para las personas que no la han leído no hay nada especial sobre el lugar." Ese joven director fue cautivado por el poder mágico de la literatura sin darse cuenta de que las imágenes cinematográficas deben expresarse de una manera diferente. 

García Márquez: ¿Te acuerdas de cualquier imagen de la vida real que consideres imposible de expresar en el cine? 

Kurosawa: Sí. La de un pueblo minero llamado Ilidachi, donde trabajé como asistente de dirección cuando yo era muy joven. El director había declarado a primera vista que el ambiente era magnífico y extraño, y esa es la razón por la que filmamos. Pero las imágenes mostraron solamente una ciudad común y corriente. Les faltaba algo que era conocido por nosotros: que las condiciones de trabajo en la ciudad son muy peligrosas, y que las mujeres y los hijos de los mineros viven en eterno temor por su seguridad. Cuando uno mira el pueblo, se confunde el paisaje con ese sentimiento, y lo percibe más extraño de lo que realmente es. Pero la cámara no lo ve con los mismos ojos. 

García Márquez: La verdad es que sé de muy pocos novelistas que han quedado satisfechos con la adaptación de sus libros a la pantalla. ¿Qué experiencia has tenido con tus adaptaciones? 

Kurosawa: Permíteme, en primer lugar, una pregunta: ¿Has visto mi película Barbarroja (Akahige, 1965)? 

García Márquez: La he visto seis veces en 20 años y he hablado de ésta con mis hijos casi todos los días, hasta que fueron capaces de verla. Así que no sólo es una de las películas más queridas por mi familia y por mí, también es una de mis favoritas de toda la historia del cine. 

Kurosawa: Barbarroja constituye un punto de referencia en mi evolución. Todas mis películas que le preceden son diferentes de las siguientes. Era el final de una etapa y el comienzo de otra. 

García Márquez: Eso es obvio. Por otra parte, dentro de la misma película, hay dos escenas que son extremas en relación con la totalidad de tu trabajo, y ambas son inolvidables; una es el episodio de la mantis religiosa, y la otra es la lucha de karate en el patio del hospital. 

Kurosawa: Sí, pero lo que quería decir es que el autor del libro, Shuguro Yamamoto, siempre se había opuesto a que sus novelas fueran llevadas al cine. Él hizo una excepción con Barbarroja porque insistí con obstinación implacable hasta que lo logré. Sin embargo, después de haber terminado de ver la película me miró y me dijo: "Bueno, es más interesante que mi novela".

García Márquez: Me pregunto, ¿por qué gusta tanto? 

Kurosawa: Debido a que él tenía una clara conciencia de las características inherentes del cine. Lo único que me pidió fue tener mucho cuidado con la protagonista, un fracaso completo de mujer, según su perspectiva. Pero lo curioso es que la idea de una mujer fracasada no estaba de forma explícita en su novela. 

García Márquez: Tal vez pensó que así era. Es algo que a menudo nos sucede a los novelistas. 

Kurosawa: Así es. De hecho, al ver las películas basadas en sus libros, algunos autores dicen: "Esa parte de mi novela está bien retratada." Pero en realidad están refiriendo a algo que fue añadido por el director. Entiendo lo que están diciendo, ya que pueden ver claramente expresado ​​en la pantalla, por pura intuición por parte del director, algo que ellos hubieran querido escribir, pero no habían sido capaces de hacerlo.

García Márquez: Es un hecho conocido: "Los poetas son los mezcladores de venenos". Pero, para volver a tu actual película, ¿será el tifón lo más difícil de filmar? 

Kurosawa: No. Lo más difícil fue trabajar con los animales. Las serpientes de agua, las hormigas devoradoras de rosas. Las serpientes domesticadas están demasiado acostumbrados a la gente, ellas no huyen por instinto, y se comportan como anguilas. La solución consistió en capturar una enorme serpiente salvaje, que seguía intentando con todas sus fuerzas escapar, y fue realmente aterrador. Por lo tanto, jugó su papel muy bien. En cuanto a las hormigas, era una cuestión de conseguir que subieran un rosal en fila india hasta que llegaron a una rosa. Fueron reacias durante mucho tiempo, hasta que hicimos un rastro de miel en el tallo, y las hormigas subían. En realidad, hemos tenido muchas dificultades, pero valió la pena, porque he aprendido mucho acerca de ellos. 

García Márquez: Sí, eso he visto. Pero, ¿qué tipo de película es ésta que es probable tener problemas, lo mismo con hormigas como con tifones? ¿Cuál es la trama? 

Kurosawa: Es muy difícil de resumir en unas pocas palabras. 

García Márquez: ¿Alguien mata a alguien? 

Kurosawa: No. Se trata simplemente de una anciana de Nagasaki que sobrevivió a la bomba atómica y cuyos nietos fueron a visitarla el pasado verano. No he filmado escenas sorprendentemente realistas que se muestren insoportables y que explicarían por sí mismas el horror del drama. Lo que me gustaría transmitir es el tipo de heridas que la bomba atómica dejó en el corazón de nuestro pueblo, y cómo poco a poco comenzó a sanar. Recuerdo el día del atentado con claridad, y hasta ahora, todavía no puedo creer que haya podido suceder en el mundo real. Pero lo peor de todo es que los japoneses ya lo han echado al olvido. 

García Márquez: ¿Qué significa esa amnesia histórica para el futuro de Japón, para la identidad del pueblo japonés? 

Kurosawa: Los japoneses no lo hablan explícitamente. Nuestros políticos, en particular, están en silencio por miedo a los Estados Unidos. Es posible que hayan aceptado la explicación de Truman de que recurrió a la bomba atómica sólo para acelerar el fin de la Guerra Mundial. Aún así, para nosotros, la guerra continúa. La cifra de muertos completa para Hiroshima y Nagasaki ha sido publicado oficialmente en 230.000. Pero, en realidad, había más de medio millón de muertos. E, incluso ahora, todavía, hay 2.700 pacientes en el Hospital de la Bomba Atómica en espera de morir por los efectos posteriores de la radiación después de 45 años de agonía. En otras palabras, la bomba atómica está todavía matando japoneses. 

García Márquez: La explicación más racional parece ser la que indica que Estados Unidos se apresuró a terminar la guerra con la bomba por temor a que los soviéticos tomaran Japón antes que ellos. 

Kurosawa: Sí, pero ¿por qué lo hicieron en una ciudad habitada sólo por civiles que no tenían nada que ver con la guerra? Hubo concentraciones militares que estaban, de hecho, preparadas la guerra. 

García Márquez: Tampoco cayeron en el Palacio Imperial, que debe haber sido un lugar muy vulnerable en el corazón de Tokio. Y creo que todo esto se explica por el hecho de que querían dejar el poder político y el poder militar intacto con el fin de llevar a cabo una negociación rápida sin tener que compartir el botín con sus aliados. Es algo que ningún otro país ha experimentado alguna vez en toda la historia humana. Ahora bien: ¿Japón se habría rendido sin la bomba atómica? ¿Sería el mismo Japón que es hoy? 

Kurosawa: Es difícil de decir. Las personas que sobrevivieron a Nagasaki no quieren recordar su experiencia, porque la mayoría de ellas, con el fin de sobrevivir, tuvo que abandonar a sus padres, sus hijos, sus hermanos y hermanas. Ellos todavía no pueden dejar de sentirse culpables. Posteriormente, las fuerzas estadounidenses que ocuparon el país durante seis años influenciaron por diversos medios la aceleración del olvido, y el gobierno japonés ha colaborado con ellos. Incluso me atrevería a estar dispuesto a entender todo esto como parte de la inevitable tragedia generada por la guerra. Pero creo que, por lo menos, el país que lanzó la bomba debe disculparse con el pueblo japonés. Hasta que eso ocurra este drama no terminará. 

García Márquez: ¿A esa magnitud? ¿No podría la desgracia ser compensada por una larga era de felicidad? 

Kurosawa: La bomba atómica constituyó el punto de partida de la Guerra Fría y de la carrera armamentista, y marcó el inicio del proceso de la creación y utilización de la energía nuclear. La felicidad nunca será posible debido a tales orígenes. 

García Márquez: Ya veo. La energía nuclear nació como una fuerza maldita, y una fuerza nacida bajo una maldición es un tema perfecto para Kurosawa. Pero lo que me preocupa es que tal vez no estás condenando la energía nuclear en sí, pero la forma en que fue usada desde el principio. La electricidad es todavía una buena cosa, a pesar de la silla eléctrica. 

Kurosawa: No es lo mismo. Creo que la energía nuclear está más allá de las posibilidades de control que pueden ser establecidas por los seres humanos. En caso de un error en el manejo de la energía nuclear, el desastre inmediato sería inmenso y la radiactividad se mantendría durante cientos de generaciones. Por otro lado, cuando el agua está hirviendo, basta con dejar que se enfríe para que deje de ser peligrosa. Dejemos de utilizar elementos que continúan hirviendo durante cientos de miles de años. 

García Márquez: Le debo gran medida de mi propia fe en la humanidad a las películas de Kurosawa. Pero también entiendo tu posición en vista de la terrible injusticia con la utilización de la bomba atómica sólo contra la población civil y la conspiración de japoneses y estadounidenses para hacer olvidar a Japón. Pero me parece igualmente injusto para la energía nuclear que se le considere siempre maldita sin tener en cuenta que podría realizar un gran servicio no militar para la humanidad. Hay una confusión de sentimientos debido a la irritación que sientes porque sabes que Japón ha olvidado y porque el culpable, es decir, Estados Unidos, no reconoce su culpa, ni rinde a los japoneses las disculpas que les corresponden. 

Kurosawa: Los seres humanos van a ser más humanos cuando se den cuenta que hay aspectos de la realidad que no pueden manipular. Yo no creo que tengamos el derecho de generar niños sin anos, o caballos de ocho patas, como está ocurriendo en Chernóbil. Pero ahora creo que esta conversación se ha vuelto demasiado seria y no era mi intención. 

García Márquez: Hemos hecho lo correcto. Cuando un tema es tan grave como esto, uno no puede dejar de discutir en serio. ¿La película que está en proceso de acabado echa alguna luz sobre tus pensamientos en este asunto? 

Kurosawa: No directamente. Yo era un joven periodista cuando cayó la bomba y yo quería escribir artículos acerca de lo que había pasado, pero estaba absolutamente prohibido hasta el fin de la ocupación. Ahora, para hacer esta película, me puse a investigar y estudiar el tema y sé mucho más de lo que hice entonces. Pero si yo hubiera expresado mis pensamientos directamente en la película, no podría haber sido expuesta en el Japón de hoy, ni en ningún otro. 

García Márquez: ¿Crees que podría ser posible publicar la transcripción de este diálogo? 

Kurosawa: No tengo ninguna objeción. Todo lo contrario. Este es un asunto en el que muchas personas en el mundo deben dar su opinión sin restricciones de ningún tipo. 

García Márquez: Muchas gracias. A fin de cuentas, creo que si yo fuera japonés sería tan inflexible como eres tú sobre este tema. Y en cualquier caso, lo entiendo. Ninguna guerra es buena para nadie. 

Kurosawa: Eso es así. El problema es que cuando se inicia la filmación, incluso Cristo y los ángeles se convierten en jefes militares del staff.

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¿COMO SE ELABORA UN MENTEFACTO?

14 Enero 2016 , Escrito por ALGOCAST Etiquetado en #PEDAGOGÍA

No existe una definición en la RAE para este término. Es el resultado de la fusión de dos vocablos: mente(cerebro) y facto (hecho). La definición más pertinente sería: "Instrumento gráfico que se utiliza para representar la estructura de los pensamientos y valores que posee un ser humano".

¿COMO SE ELABORA UN MENTEFACTO?

Para elaborar un mentefacto se deben realizar varias operaciones: la suprordinación que consiste en buscar el género más cercano o superior; la exclusión para distinguir la clase| del concepto que se utiliza en el gráfico; la infraordinación que nos permite identificar las subclases del concepto; y, isoordinación para hallar las características esenciales. A continuación presentamos un ejemplo de mentefacto .

¿COMO SE ELABORA UN MENTEFACTO?
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¿CÓMO SE ELABORA UN MAPA CONCEPTUAL?

12 Enero 2016 , Escrito por ALGOCAST

 

¿CÓMO SE ELABORA UN MAPA CONCEPTUAL?

DOCUMENTO

Nombre: mapa conceptual (Novak)

Definición: el mapa conceptual es la presentación gráfica de relaciones significativas de un número limitado de conceptos en forma de proposiciones que exteriorizan la estructura conceptual de un individuo. El mapa es un medio o una técnica que sirven para diversos propósitos: aprender nuevos conceptos, enriquecer y modificar conceptos preexistentes, compartir y negociar significados con otros conceptos, facilitar la comprensión, retención y recuperación de ideas, evaluar conocimientos, plantear o repasar un tema, servir de organizador cognitivo, etc.

Sinónimos: Resumen esquemático (Neisser)

Otras formas de representaciones gráficas de relaciones entre conceptos: Organigrama, mapas de ideas, diagrama de flujo, redes semánticas, epítomes.

 

PRINCIPIOS SOBRE LOS CUALES SE CONSTRUYEN LOS MAPAS:

El mapa conceptual es una estrategia de reestructuración jerárquica que obedece a los siguientes principios:

  1. Diferenciar conceptos de otros tipos de aprendizaje como hecho, principio, actitud, habilidad y destreza.
  2. Establece relaciones estructurales de conceptos nuevos con conceptos preexistentes.
  3. Establece estructuras jerárquicas conceptuales comenzando por los más generales, importantes e incluyentes hasta llegar progresivamente a los más específicos pasando por los conceptos intermedios.

La estructura jerárquica corresponde a los tres principios teóricos del aprendizaje de Ausubel, a saber: Principio de inclusión, es decir, que en general todo concepto puede relacionarse e incluirse en otro de la misma naturaleza pero más importante, general o incluyente; principio de diferenciación progresiva, es decir, que el aprendizaje significativo es un proceso permanente mediante el cual los conceptos adquieren mayor significado a medida que establecen nuevas relaciones con otros conceptos; y principio de reconciliación integradora, es decir, que el aprendizaje significativo de pende de la coherencia del conjunto de conceptos que conforman la nueva estructura cognitiva.

  1. Determina nexos de diferente naturaleza que existen entre conceptos (semejanzas, diferencias, relaciones directas, inversas, opuestas, supraordenación, subordinación, ETC).
  2. Establece, con ayuda de palabras de enlace, proposiciones. Una proposición consta de dos o más términos conceptuales unidos por palabras de enlace para formar una unidad semántica que afirma, niega o señala una característica de un concepto.

 

COMPONENTES:

De acuerdo con Novak, un mapa conceptual contiene los siguientes componentes:

  1. Proposiciones: que son las relaciones significativas entre dos o más conceptos señalados por una línea y una palabra de enlace.
  2. Jerarquía: que son los niveles de subordinación que se crean mediante palabras de enlace. La relación de los conceptos incluidos y la lectura de las proposiciones se hacen “verticalmente”.
  3. Categorías o segmentos: que son los conceptos del mismo nivel de una jerarquía dispuestos horizontalmente y cuyos significados aparentemente tiene el mismo alcance.
  4. Enlace cruzado o enlaces intercategorías: que son proposiciones formadas por el enlace de dos o más conceptos perteneciente a segmentos o categorías diversas. Este tipo de enlaces además de creatividad indica reconciliación integradora.
  5. Ejemplos: que son eventos u objetos reales que presentan el término conceptual.

 

Procedimiento Implícito para elaborar el Mapa Conceptual

EL Mapa Conceptual no es un ejercicio de memorización sino de construcción de significado gracias a la estructura conceptual que usted ya posee.

El procedimiento implícito recomendado es como sigue:

  1. Seleccionar y hacer una lista de los nombres de los conceptos fundamentales acerca de la habilidad.
  2. Agrupar y priorizar los conceptos anteriores teniendo en cuenta, en primer lugar, la afinidad o asociación que pueda existir entre ellos y , en segundo término, colocando en orden descendente a partir de los conceptos más importantes, generales e incluyentes hasta llegar a los conceptos específicos que opcionalmente terminan con un ejemplo.
  3. Construir el mapa estableciendo los niveles jerárquicos necesarios y elaborando las proposiciones en orden descendente. Esta fase permite dejar de lado algunos de los conceptos antes seleccionados, pero al mismo escoger aquellos que faltan para cerrar el mapa.
  4. Establecer relaciones o proposiciones transversales, si existen, entre diversas categorías o segmentos del mapa.

 

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REFLEXIONES: LA VIDA NO ES SERIA EN SUS COSAS

19 Diciembre 2015 , Escrito por JOSÉ ALEJANDRO VANEGAS MEJÍA Etiquetado en #COLABORADORES INVITADOS

La vida no es seria en sus cosas

Por: José Alejandro Vanegas Mejía                                       jose.vanegasmejia@yahoo.es

Diciembre, mes conocido como el más alegre del año, sin embargo es época para celebraciones y lamentaciones. El balance es inevitable. Celebraciones porque lo malo ya pasó y a partir de enero habrá ‘borrón y cuenta nueva’. Pero… ¿quién garantiza que el próximo año no estaremos en la misma situación? No es cierto el aforismo que dice “querer es poder”. Por eso el escritor mexicano Juan Rulfo, autor de ‘Pedro Páramo’ y ‘El llano en llamas’ puso a una de sus cortas obras el siguiente título: ‘La vida no es seria en sus cosas’. 

     Ninguna expresión más adecuada para encabezar este artículo. Ocurren hechos que a veces no tienen justificación; al menos para las personas que resultan afectadas. Para tales acontecimientos no se encuentran respuestas lógicas, pero es conveniente inventarse explicaciones para cada caso con el fin de paliar un poco los efectos negativos sobre el ánimo de los damnificados.

     No se explica uno cómo han podido ocurrir tragedias dentro de templos, por ejemplo, sobre personas que en esos momentos se dedicaban a la oración, al recogimiento, a la meditación con la mente puesta en ideales elevados, muy alejados de los vicios mundanales. Lo de Bojayá, con 79 muertos dentro de la iglesia, entre ellos 49 niños, no tiene nombre y mucho menos perdón, aunque esta palabra esté de moda. Otro doloroso ejemplo es el caso de los 33 niños quemados en un bus en Fundación. Los responsables son motivo de noticias en estos días; pero cualquiera que sea el resultado, lo real es que esos chiquillos inocentes ya no están entre los vivos.

     Como hay que buscar excusas, no falta quien diga que son pruebas que se nos presentan y a ellas debemos responder con resignación. Es un mecanismo de defensa que nos permite vivir sin acumular la pesada carga de resentimientos que nos va brindando la vida. Después de un desahogo como ese, quedamos preparados para la próxima calamidad que nos ocurra. Frente a esos masoquistas no hay nada que hacer. Pero no puede negarse que la vida no es seria en sus cosas cuando permite que se tuerza el destino de personas que debieron cumplir con fines no solo esperados por ellos sino iniciados con buen augurio. No es posible tronchar aspiraciones y anhelos sin hacerse acreedor al título de irresponsable. Y la vida, o el destino, o ambos juntos carecen de seriedad cuando determinan que el periplo vital de una persona debe terminar precisamente cuando frente a ella se abría una senda de felicidad largamente anhelada.

     La vida se equivocó. Y duele no encontrar la manera de protestarle a la insensata Parca sus palos de ciego. Sus designios son inexorables. ¿Sería más sensato reclamarle a la Muerte y no a la Vida? Francamente, no. Porque la primera siempre está al acecho y sus reclamos se cumplirán, tarde o temprano. En cambio, se supone que es la Vida la que tiene que defender la permanencia en la tierra de aquellos seres que, convencidos y llenos de fe acuden ciegamente a la protección divina o a los intercesores ante el ser supremo. ¡Cuánta razón tenía Rulfo!

     Esta es la última de las Acotaciones del año 2015. Después de 43 artículos sobre diversos temas, viene bien la pausa que iniciamos hoy. Felicidades mil para el próximo año.

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